Det er mulig å sette inn tiltak allerede nå, hvis det viser seg at du mest sannynlig vil bli rammet av demens i løpet av de neste fem årene.

– Det finnes medisiner som bremser utviklingen, og også treningsteknikker som kan utsette sykdommen, sier professor Jan Bergdahl ved Universitetet i Tromsø.

Han mener blodprøvene som forutser demens, er svært viktige, særlig med tanke på at demens har blitt en folkesykdom. I dag er 70 000 nordmenn rammet, og ettersom det blir stadig flere eldre i befolkningen, blir det flere som får demens.

• Les også: Mer demens blant stressede kvinner

Forhøyede blodverdier

Sammen med forskere fra Universitetet i Umeå og Karolinska Institutet analyserte Bergdahl blodprøver fra de samme personene over flere år, og de konsentrerte seg om å se på verdiene av 208 forskjellige metabolitter.

Enkelt forklart er metabolitter «rester» fra cellenes forbrenning, og det viste seg at alle som fikk demens de neste fem årene, hadde forhøyede verdier på tre forskjellige metabolitter – en fettsyre, urinsyre og en aminosyre.

De spesifikke blodverdiene fortsatte å være høye også etter at personene fikk påvist demens.

Resultatene var de samme for både kvinner og menn, og uansett grad av utdannelse. I undersøkelsen var det 67 prosent kvinner som deltok, og 31 av deltakerne hadde blitt demente fem år etter første blodprøve. 62 var fortsatt friske.

• Les også: Demens er den dyreste lidelsen

Ingen tilsvarende demenstester

Forskning viser også at sykdommen kan være arvelig, og det finnes nok mange pårørende som lurer på om de er i risikosonen.

– Det finnes ikke tilsvarende tester som så enkelt kan forutse demens. I dag har man prøver man kan ta fra ryggmargen, men det er mye mer komplisert, sier Bergdahl.

Han mener en slik blodprøve ikke bare kan forebygge sykdommen, men at den blir svært viktig den dagen man finner en kur mot demens.

– Hele verden leter etter botemiddel for demens, på samme måte som man prøver å løse kreftgåten. Finner man en kur, kan man ved hjelp av en slik blodprøve medisinere før sykdommen setter inn, konstaterer Bergdahl.

Referanse

Mousavi M, mfl: Serum Metabolomic Biomarkers of Dementia. Dement Geriatr Cogn Disord Extra, november 2014. DOI:10.1159/000364816

Av Jorunn Spord Borgen, Kirsti Gurholt Pedersen og Gunn Engelsrud

Omtrent hvert tiende år reises debattene om reformer av læreplaner og skolefag i opplæringen. Vi som arbeider med kroppsøvingsfaget må alltid være beredt til å delta i diskusjonene om fagets begrunnelser. Nå reiser Ludvigsen-utvalget[i] spørsmål om fremtidens kroppsøvingsfag. I en tid med stor interesse for, og politisk støtte til «fysisk aktivitet, mat og helse» vil vi hevde at faglige begrunnelser som setter elevens erfaring og læring i sentrum er svært vesentlige. I vårt svar til utvalget om begrunnelser for kroppsøvingsfaget i skolen 30 år fram i tid, har vi tydeliggjort hva vi mener er byggesteiner i faget[ii]. Videre har vi konkretisert hvordan dybdelæring i faget kan foregå ved å trekke inn to emner i kroppsøvingsfaget som ofte kommer i skyggen av  idretts- og ferdighetsfokuset i faget; lek og friluftsliv.

Lek

Lekens plass i skolen har vært varierende i de siste læreplaner. I Læreplanen Kunnskapsløftet finner vi lek som et emne kun i kroppsøving. Vi vil framheve den sentrale rollen lek har, og har hatt, i kroppsøving. Barns kropper og bevegelsesressurser er viktige byggesteiner i kroppsøving. Alle barn og unge har erfaringer, som gjennom kroppsøving blir ytterlige utviklet gjennom fantasi, utprøving, lyst, lek, samhandling og utfordringer. Lek som menneskelig fenomen har hatt mange funksjoner i samfunnet, og defineres på ulike måter i forskningslitteratur og lærebøker.

Lek er, grunnleggende sett en måte å være i verden på som har stor relevans for både innholds-, drivkrafts- og samspillsdimensjoner (Illeris 2012) i læring. Et tydeligere rom for leken som emne i kroppsøvingsfaget gir større muligheter for metakognisjon og dybdelæring. Leken gir mange måter å være kroppslig tilstede på, for eksempel ved å bruke objekter, være nysgjerrig og utforskende, tenke, føle og oppleve kontakt og tilhørighet. I sin analyse av lek, skiller Karoff (2013) mellom play practises og play moods. Det første henspiller på det som gjøres i leken, mens play moods spiller på lek som muligheter til uttrykk og måter å ta del i verden på. Hengivelse til leken, eufori og selvforglemmelse trer inn, noe som illustreres ved semiotikeren Mikael Bakhtins uttrykk «å bli lekt av leken» (Steinsholt 2010, Rustad 2012). Leken lar elevene gå inn i en forestillingsverden hvor de kan leve seg inn i ulike situasjoner, utrykke følelser, være empatiske, noe som etter manges mening er svært sentrale kompetanser i fremtidens skole.

Lyst og nysgjerrighet (Sanderud og Gurholt 2014) fremheves også i dag som en drivkraft for selv-initiert og utforskende læring. Et fenomen som er synlig i den oppslukende leken. Mange erfarer når de kommer inn i leken at de «vil ikke slutte», men opplever seg oppslukt og levende. Et slikt lystaspekt antas å medvirke til at lek er en læringsform, som gir elevene et positivt forhold til det de lærer, og at selve læreprosessen og deltagelsen i aktiviteten blir meningsfull. At emosjonelle og sosiale kompetanser kan utvikles og læres gjennom kroppslig lek understøttes i nyere læringsforskning.

Ludvigsen-utvalget (NOU 2014/7) legger stor vekt på elevers emosjonelle og sosiale utvikling i fremtidens skole. En særlig mulighet leken har i faget er å gi opphav til erfaringer med spenning, aktivering av sansene, og kontakt med hele følelsesregisteret (Sandseter, 2010). Lekene er sansestimulerende aktiviteter som utfordrer både de vestibulare, kinestetiske og taktile sanser. Erfaringer som kiling i magen, stor fart, snurre rundt, løpe, klatre og hoppe tydeliggjøres for barna. Lek og utforskende bevegelsespraksiser er noe alle barn og unge gjør og erfarer på mange ulike måter i sin kroppslige læring.

Dybdelæring i kroppsøving kan få enda større plass og betydning ved at lærere støtter, framhever og legger til rette for at elever leker, og fortsetter å være lekende, i sin omgang med bevegelse og fysisk aktivitet gjennom hele skoleløpet og inn i framtiden og det voksne liv. En slik lekende form for læring har stor plass i ulike ungdomskulturer, og er sentral i mange (ny)skapende aktivitetsformer i ulike bevegelseskontekster, for eksempel moderne og mer sub-kulturelt definerte danseformer, vinteraktiviteter som snowboard, og aktiviteter i byrom, som parkour og tricking. Dette kan være eksempler på former for dybdelæring der selvregulert læring og selvstendighet er selve byggesteinene og begreper som «passion», «flow», fellesskap og tilhørighet er språkliggjorte uttrykk for måter disse erfaringene får betydning i lek.

Friluftsliv

Friluftslek og utflukter i natur har vært del av skolens virksomhet siden slutten av 1800-tallet og med Mønsterplanen fra 1974 kom friluftsliv inn som formalisert begrep i læreplanen. Friluftsliv som emne i kroppsøving er i dag et sammensatt og dynamisk kulturelt felt, med opphav i to hovedtradisjoner: Den ene er preget av romantiske ideer og begrepsbruk som naturopplevelse i uberørt natur og felles nasjonal identitet. Den andre preges av en gradvis omforming av lokal, nyttebasert høsting og ferdsel til rekreasjon og fritidsaktiviteter der lek, livsutfoldelse og nytelse forbindes med bevegelsesfrihet og nytte (Breivik, 1978; Pedersen, 1999). I tråd med lokale praksiser og nasjonale ideer er friluftsliv i skolen knyttet til begreper som utelek, skilek, uteskole, turer og sosialt samvær i nærmiljøet. Begrepene indikerer at friluftsliv ikke reserveres for særlige naturmiljøer, men tar utgangspunkt i den stedlige kontekst, noe som gir anledning til å problematisere «naturbegrepet» og elevers ulike forhold til natur, både over tid og innenfor det samme samfunn til samme tid (Gurholt, 2008). I kroppsøving gir dette anledning til å arbeide med kroppslig læring – erfaringer og opplevelser i natur – på undersøkende, ekspressive og kritiske måter.

Relevansen av friluftslivsfaglig kompetanse som gir rom for elevers emosjonelle og sosiale utvikling er økende. En grunn til dette er endringer i barns og unges tidsbruk fra fri bevegelseslek ute til stillesittende, digitalisert lek inne (Becker, 2008; Skår, m fl., 2014; Sandberg, 2012). Flere forskere peker på at kroppslige og sanselige erfaringer med lukter, smak, utfordringer fra terreng, berøringer av vind, kulde, vann og sol, utgjør en kunnskapskontekst av eksistensiell karakter, som ikke kan erstattes virtuelt. Internasjonal forskning viser at tid brukt ute til selvstyrt, nysgjerrig og utforskende lek styrker barnas kroppslige erfaringer og motoriske kompetanse (Sanderud & Gurholt, 2014; Waite, 2011; Beames et al., 2011; Fjørtoft, 2000). Emnet innbyr også til refleksjon over miljøutfordringer som fremtidige generasjoner vil stå overfor. Slik sett er friluftsliv et eksempel på tema som står sentralt når elevene skal skape helhetlig kunnskap på et felt som det blir stadig mer påtrengende å ha kompetanse om.

Lek og friluftsliv som læringsrom i kroppsøving

Vi har her løftet frem hvordan dybdelæring i kroppsøvingsfaget i skolen foregår gjennom lek og friluftsliv. Lek kan foregå overalt, krever ikke spesifikt utstyr eller spesielle arenaer, og alle kan delta. Likeledes er det med friluftsliv, hvor lokale praksiser og enkelt tilgjengelige uteområder utgjør kjernen. Dette er vesentlig når vi skal begrunne kroppsøvingsfaget i skolen 30 år fram i tid.

Referanser

Annerstedt, C. (2008). Physical education in Scandinavia with a focus on Sweden: a comparative perspective. Physical Education and Sport Pedagogy, 13, 303-318.

Beames, S., Higgins, P., & Nicol, R. (2011). Learning Outside the Classroom. Theory and Guidelines for Practice. New York: Routledge.

Becker, P. (2008). Being Faithful to the Past in the Future: The Adventure as a medium to Regain a Lost Approach to the World. In Becker, P. & Schirp, J. (Eds.), Other Ways of learning. (pp. 103─110). Marburg: bsj.

Breivik, G. (1978). To tradisjoner i norsk friluftsliv. In Breivik, G. & H. Løvmo (Eds.), Friluftsliv fra Fridtjof Nansen til våre dager. (pp.7-16). Oslo: Universitetsforlaget.

Fjørtoft, I. (2000). Landscape as playscape: learning effects from playing in a natural environment on motor development in children. Doctoral thesis. Oslo: Norwegian School of Sport Sciences.

Gurholt, K. P. (2008) Norwegian Friluftsliv as Bildung – a Critical Review. In Becker, P. & Schirp, J. (eds.), Other Ways of Learning. (pp.131-155). Marburg: bsj.

Illeris, K. (2012). Læring. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Kirk, D. (2010). Physical education futures. London, UK: Routledge.

Moen, K. M. (2011). “Shaking or Stirring”? : A Case-study of Physical Education Teacher Education in Norway. Doktorgradsavhandling. Oslo: Norges idrettshøgskole.

[i] NOU (2014): Elevenes læring i fremtidens skole. Et kunnskapsgrunnlag. Norges offentlige utredninger 2014:7, Kan hentes fra http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/nouer/2014/NOU-2014-7.html?id=766593

[ii] Se vår blogg på NIH`s nettside: http://www.nih.no/om-nih/aktuelt/nyheter/kroppsovingsfaget—30-ar-frem-…

Og på forskning.no: http://forskning.no/blogg/nih-bloggen/kroppsovingsfaget-som-skolefag-30-ar-frem-i-tid